FOR LESS OPERATORS OF LAW: A REFLECTION BETWEEN LEGAL EDUCATION AND COMPLEXITY
Alan Duarte
Estudante do curso de graduação em Direito do Centro do Universitário
7 de Setembro (UNI7), pesquisador do Grupo de Estudo e Pesquisa Ecomplex:
Direito, Complexidade e Meio Ambiente, vinculado à UNI7. Monitor da disciplina
de Metodologia da Pesquisa Jurídica. Bolsista de Iniciação Científica pela
Fundação Cearense de Apoio e Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP).
E-mail: duarttacademic@gmail.com.
Germana Parente Neiva Belchior
Professora do Curso de Graduação e do Programa de Pós-Graduação em Direito da UNI7, coordenadora do Grupo de Estudo e de Pesquisa Ecomplex: Direito, Complexidade e Meio Ambiente, da UNI7. E-mail: germana_belchior@yahoo.com.br.
Resumo: A história do homem se resume, em grande
parte, a um constante e permanente processo de retificações e superações de
conceitos visando a um aperfeiçoamento de seus conhecimentos e de si mesmo, a
fim de modificar o meio a sua volta de modo a satisfazer suas necessidades.
Diante disso, é patente a reflexão sobre o modo como se constroem os
saberes, razão pela qual é imprescindível a consciência acerca do paradigma de
conhecimento adotado e, consequentemente, a análise de seus limites e de suas
implicações, haja vista sua influência direta sobre o modo como se percebe e
concebe a realidade. Assim, o presente
trabalho se propõe a dialogar o ensino jurídico brasileiro atual na perspectiva
da complexidade, a fim de evidenciar a contribuição do pensamento
complexo no ensino jurídico e, consequentemente, na formação de futuros
profissionais do Direito. Para tanto,
foi feito um recorte metodológico na Teoria da Complexidade e seus reflexos no
processo educacional e, por conseguinte, no Ensino Jurídico brasileiro, visto a
impossibilidade de esgotar o tema. A metodologia adotada foi de natureza
qualitativa, teórica, bibliográfica e descritiva, valendo-se ainda dos métodos
sistêmico e histórico. Conclui-se que é imprescindível uma reforma profunda no
atual ensino jurídico à luz do paradigma da complexidade, haja vista que este
último proporciona uma visão multidimensional e transdisciplinar, elementos
essenciais ao profissional da área jurídica, tendo em vista que, ao lidar com o
fenômeno jurídico, confronta-se com inúmeras questões que ultrapassam o
universo do Direito.
Palavras-chave: Ensino jurídico. Complexidade. Transdisciplinaridade.
Abstract: The history of mankind sums it up, in most
part, to a constant and permanent process of rectification and overcoming of
concepts aiming at an improvement of his knowledge and himself, to modify the
environment around him to meet his needs. Given this, it is clear the
reflection on the way knowledge is constructed, which is why it is essential
the awareness about the knowledge paradigm adopted and, consequently, the
analysis of its limits and its implications, given its direct influence on the
knowledge the way one perceives and conceives reality. Thus, the present work
intends to dialogue the current Brazilian legal education in the perspective of
complexity, in order to highlight the contribution of complex thinking in legal
education and, consequently, in the formation of future law professionals.
Therefore, a methodological approach was made in Complexity Theory and its
reflexes in the educational process and, consequently, in Brazilian Legal
Education, considering the impossibility of exhausting the theme. The
methodology adopted was qualitative, theoretical, bibliographical and
descriptive, using the systemic and historical methods. It is concluded that a
profound reform in the current legal education is essential in light of the
complexity paradigm, given that the latter provides a multidimensional and
transdisciplinary view, essential elements for legal professionals, considering
that when dealing with the phenomenon confronted with numerous issues that go
beyond the universe of law.
Keywords: Legal education. Complexity. Transdisciplinarity.
A história do homem resume-se, em grande parte, a um constante processo de refutação e superação de conceitos, técnicas, modos de agir e pensar visando a aprimorar seus conhecimentos sobre o ambiente a sua volta, como também de si próprio, numa busca permanente de estabelecer, por meio da aplicação desses conhecimentos, a modificação necessária da natureza e do meio social de modo a satisfazer suas necessidades e propiciar a perpetuação da espécie.
Portanto, é de suma importância uma reflexão sobre o modo como se constrói o conhecimento, razão pela qual é imprescindível a consciência acerca do paradigma de conhecimento adotado e, consequentemente, a análise de seus limites e de suas implicações, visto que ele se apresenta como um modo de conceber o real e, em virtude da constante mutação social, como provisório e relativo. Além disso, é patente a necessidade de uma reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, assim como a influência que o paradigma adotado exerce sobre esse, tendo em vista que é por meio de tais processos que os saberes acumulados perpassam as gerações.
Nesse contexto, é preciso ampliar a visão para além do sistema jurídico e perceber as interconexões que o Direito faz com as outras áreas do saber, uma vez que os conhecimentos se constituem de sistemas inseridos e alimentados por outros sistemas, cuja influência é reflexiva, à luz dos princípios da complexidade, quais sejam, da recursividade e da autoeco-organização.
Ante tais premissas, o presente trabalho se propõe a um diálogo acerca do ensino jurídico brasileiro à luz do paradigma da complexidade, de modo a analisar desafios e possibilidades que surgem dessa interação, visando a aperfeiçoar o ensino jurídico. Diante disso, esta pesquisa tem como pergunta de partida: qual é a contribuição do pensamento complexo no ensino jurídico e, consequentemente, na formação de futuros profissionais do Direito? O objetivo geral da pesquisa é, portanto, investigar sobre a necessidade de transformações no ensino jurídico em virtude do pensamento complexo.
Tendo em vista a vastidão dos temas que se pretende dialogar neste trabalho, faz-se necessário um recorte metodológico na Teoria que ora se propõe a discutir, assim como seus reflexos na Educação e, por conseguinte, no Ensino Jurídico, na medida em que não é pretensão dos autores, e nem poderia ser, exaurir essa discussão tão rica e cheia de possibilidades.
A metodologia, portanto, utilizada para o desenvolvimento deste trabalho é de natureza qualitativa, teórica, bibliográfica, descritiva e explicativa, por meio de uma revisão da literatura no tocante aos assuntos tratados. Valeu-se, ainda, do método sistêmico, tendo em vista a adoção do paradigma da complexidade para o desenvolvimento da pesquisa, além do método histórico, na medida em que se analisa a evolução histórica do ensino jurídico no Brasil.
O artigo está dividido em três partes, além da introdução e conclusão. Em um primeiro momento do trabalho, serão abordadas algumas questões acerca da elaboração do conhecimento, ressaltando o conceito de paradigma e sua aplicabilidade às ciências, em especial ao Direito. Além disso, ainda no primeiro tópico, será apresentado o Pensamento Complexo, por meio de seus princípios basilares, como paradigma de conhecimento, pautado em uma visão transdisciplinar.
Em seguida, são abordadas algumas considerações acerca do ensino jurídico brasileiro, a fim de evidenciar os motivos que o fizeram um sistema fechado, dogmático e autoritário, ressaltando que tal modelo, desenhado por uma lógica jurídica que priorizava a certeza e o formalismo, perdura até os dias de hoje e já não é mais sustentável diante das novas demandas sociais, as quais se apresentam cada vez mais complexas, globais e planetárias.
Por fim, em um terceiro momento, enfrenta-se o problema central desta pesquisa ao serem feitas algumas reflexões acerca da necessidade de uma reforma no Ensino Jurídico em virtude do pensamento complexo, ressaltando as possibilidades e desafios decorrentes dessa relação.
A existência do conhecimento é indiscutível, não há como duvidar disso, muito embora se possa questionar-lhe a objetividade, o grau de precisão ou a sua validade. Em todas as sociedades humanas, o conhecimento se faz presente, apesar de que, em algumas delas, ele assume formas mais complexas, enquanto que em outras, expressa-se de maneira bastante simples, chegando até a ser rudimentar. (MARQUES NETO, 2001, p. 12).
Assim, é permanente e corriqueira a indagação sobre como determinado conhecimento pode levar a um progresso social, a transformações necessárias que impulsionem a humanidade a patamares outrora desconhecidos e fundamentais à perpetuação da espécie, desde modificações substanciais nas técnicas e tecnologias utilizadas para usufruir melhor da natureza ao redor, até o aperfeiçoamento dos institutos sociais, fundamentais para uma convivência ética, harmônica, solidária, justa e segura. Todavia, é imprescindível salientar que as questões de cunho epistemológico, ou seja, aquelas que buscam explicar o processo por meio dos quais determinados conceitos, técnicas, modos de agir e de pensar, conhecimentos, portanto, se formam, se constituem como tais, são relegadas a segundo plano, quando não simplesmente ignoradas. Despreza-se a compreensão do paradigma adotado na construção do conhecimento, assim como a sua influência sobre esse último.
A Epistemologia, também chamada teoria do
conhecimento, é o ramo da Filosofia que trata da natureza, das origens e da
validade do conhecimento em geral (RESCHER, 2003, p. 15). No entanto, é
preciso ressaltar que, apesar de a Epistemologia ter suas
íntimas relações com a Filosofia, é importante abordar criticamente os
princípios, pressupostos,
métodos, proposições, resultados e limitações da
ciência, não de modo apenas abstrato, mas também na forma em que ela
concretamente existe. Adverte Japiassu (1981, p. 27) que a Epistemologia
chega sempre a um conhecimento provisório, jamais acabado ou definitivo.
Dessa forma, antes de ter um conhecimento tido como
científico, é preciso ter um ato de conhecimento. São várias as abordagens que tratam da Epistemologia, mas o ponto central da discussão reside
no binômio sujeito-objeto: suas relações, seu conteúdo e o papel que cada um
desempenha na elaboração do conhecimento (MARQUES NETO, 2001, p. 4).
O conhecimento, notadamente, não tem como ser
estático, parado, engessado. Ele é dinâmico, podendo sempre ser renovado e reconstruído. Até porque quanto mais se sabe, maior é a
compreensão da vastidão da própria ignorância humana e mais perguntas as pessoas
são capazes de fazer, perguntas que, previamente, nem poderiam ter sido
sonhadas, como afirma Gleiser (2014, p. 23).
É importante destacar que, apesar de sustentar que
sujeito e objeto devem ser vistos como uma relação e numa intensa fusão de horizontes,
o pensamento dialético permanece dualista e, portanto, cartesiano. A acumulação
do conhecimento não se dá de forma linear, não é simplesmente a soma do novo com o velho. É uma
acumulação por descontinuidade, de acordo com Cardoso (1971, p. 15).
Interessante é a diferença que os autores do
pensamento complexo e da transdisciplinaridade fazem entre a tríade hegeliana e
a tríade de terceiro incluído, cujo fator tempo exerce um papel fundamental. Na lógica do terceiro incluído, os opostos são antes
contraditórios, ou seja, a tensão entre os
contraditórios promove uma unidade mais ampla que os inclui. Sobre o tema,
esclarece Nicolescu (1999, p. 39-40) que na tríade do terceiro incluído os três
termos coexistem no mesmo momento do tempo, enquanto na tríade hegeliana há uma
sucessão, não sendo, portanto, possível a conciliação dos elementos.
Dessa forma, o Paradigma da Complexidade, conforme
será desenvolvida nas próximas linhas, apresenta-se como uma nova forma de ver a realidade, o que influencia diretamente o Direito. Dentre
as características da complexidade, apontam-se a circularidade, com um
olhar multidimensional e multirreferencial da realidade e a dialógica,
que transcende a relação linear dialética.
Destaque-se que o termo paradigma foi introduzido no
campo da Ciência por Thomas Kuhn, em 1962, em seu livro A estrutura das
revoluções científicas. O autor percebeu que quando um paradigma é aceito pela maioria da comunidade científica, ele acaba se impondo como um
modo obrigatório de abordagem de problemas. (KUHN, 2013)
Paradigma, de uma forma bem simples, é o conjunto de
crenças, ideias, valores e técnicas, institutos compartilhados por membros de
um dado agrupamento em um determinado momento histórico. Trata-se exatamente de
um ponto de vista, de uma perspectiva de ver a realidade. Ao adotar um
paradigma específico, referida postura influenciará diretamente o processo de
conhecimento.
Um novo paradigma só pode surgir com a mudança das
velhas crenças e formas de pensar. Referida mudança não é abrupta, tampouco
linear. Sobre o tema, Marconi e Lakatos (2010, p. 30) observam que “iniciar uma
investigação científica é reconhecer a crise de um conhecimento já existente e
tentar modificá-lo, ampliá-lo ou substituí-lo, criando um novo que responda à
pergunta existente". É o ciclo científico exposto por Kuhn (2013): ciência
normal – revolução científica – ciência extraordinária. Até que essa ciência
extraordinária entra em um processo de estabilidade, reiniciando o ciclo de ciência normal.
Dito isso, há questionamentos e inquietações que a ciência moderna não consegue responder, tendo em vista que a racionalidade clássica está pautada em um pensamento linear e cartesiano. Não há como se encaixotar todos os problemas a partir de um silogismo. É por isso que a ciência pós-moderna se abre, se reinventa e se constrói a partir de uma nova racionalidade, o que traz repercussão, por conseguinte, para o Direito e para seus institutos que foram desenvolvidos por um imaginário jurídico que priorizava a certeza, o formalismo e a segurança das relações sociais. É preciso, portanto, romper o imaginário jurídico formal e encaixotado da Epistemologia Jurídica, sendo o diálogo de saberes um caminho possível (e nunca a solução) para uma nova racionalidade jurídica (BELCHIOR; PRIMO, 2016).
O paradigma da complexidade, tendo como um dos defensores Edgar Morin, apresenta-se como uma alternativa ao modelo racionalista, cartesiano e simplista que, desde o século XVII, por meio dos postulados de Descartes, tem dominado o pensamento ocidental. Muito embora o “paradigma de simplificação” tenha possibilitado os maiores progressos ao conhecimento científico e à reflexão filosófica, a partir do século XX, passa a apresentar efeitos nocivos (MORIN, 2011, p. 11).
O que seria então a complexidade?
A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. […] a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomênico. (MORIN, 2011, p. 13)
Isto posto, é imperioso, antes de mais nada, desfazer algumas ilusões acerca do pensamento complexo, haja vista que a palavra complexidade não possui uma nobre herança científica, filosófica ou epistemológica. Ao contrário, ela carrega em si a ideia de confusão, desordem e incerteza. A complexidade não é uma “palavra-chave”, uma “palavra-solução”, mas uma “palavra-problema” (MORIN, 2011).
A primeira ilusão da complexidade seria achar que ela se propõe a rejeição da simplicidade. É bem verdade que o pensamento complexo surge face às insuficiências de um modelo redutor, simplista e cartesiano, no entanto, ele engloba em si o que traz ordem e clareza, recusando as consequências mutiladoras do cartesianismo (MORIN, 2011, p. 6).
A segunda ilusão decorre de uma tensão permanente entre a aspiração a um saber global, não fragmentado, redutor e o reconhecimento da impossibilidade de um conhecimento completo e total. A complexidade, a despeito de recusar uma fragmentação do saber, implica em reconhecer a incompletude e a incerteza. O pensamento deve relacionar, estabelecer conexões entre os saberes, distinguindo-os, mas não isolando (MORIN, 2011, p. 6).
Dito isso, a fim de melhor compreender o pensamento complexo,
cabe ainda explicitar sumariamente os três princípios basilares que comandam a
noção de complexidade em Morin, quais sejam, o princípio dialógico, da
recursividade organizacional e o
princípio hologramático.
O primeiro princípio, o dialógico, “diz respeito às trocas, simbioses e retroações entre as entidades físico-químico-psíquicas que comandam a organização viva” (ALMEIDA, 2006, p. 29). Esse princípio estabelece um paralelo entre ordem, desordem e organização, na medida em apresenta pontos antagônicos e também complementares, necessários um ao outro. A dialogia se propõe, nesse sentido, a uma associação de ações contraditórias na busca de uma realidade complexa. É uma recuperação da dialética, entendida como além da proposta de Hegel (BELCHIOR, 2017, p. 61).
O segundo princípio é o da recursão (ou recursividade) organizacional. Tal princípio estabelece que a causa é também efeito, que produz causa e assim sucessivamente, de modo recursivo. É, portanto, uma ideia em ruptura com a lógica simples e linear de causa/efeito, produto/produtor, “já que tudo o que é produzido volta-se sobre o que o produz num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor.” (MORIN, 2011, p. 74).
Por fim, o último princípio é o hologramático. Segundo esse princípio o todo está na parte e a parte está no todo, de modo que o todo é mais que a mera soma das partes (holismo) e as partes não são apenas fragmentos de um todo maior (reducionismo). A ideia de holograma está, como lembra Morin, no mundo biológico e no mundo sociológico. No aspecto biológico, cada célula apresenta a totalidade do material genético do organismo (2011, p. 74).
A ideia do princípio hologramático é mais facilmente compreendida por meio da metáfora da tapeçaria:
Tomemos uma tapeçaria contemporânea. Ela comporta fios de linho, de seda, de algodão e de lã de várias cores. Para conhecer essa tapeçaria, seria interessante conhecer as leis e os princípios relativos a cada um desses tipos de fio. Entretanto, a soma dos conhecimentos sobre cada um desses tipos de fio componentes da tapeçaria é insuficiente para conhecer esta nova realidade que é o tecido, isto é, as qualidades e propriedades próprias dessa textura, como, além disso, é incapaz de nos ajudar a conhecer sua forma e sua configuração. (MORIN, 2011, p. 85)
Assim, a própria ideia de holograma está intimamente ligada à ideia da recursividade organizacional, que por sua vez, liga-se à ideia dialógica.
O ensino formal do Direito no Brasil se dá no âmbito das faculdades, centros universitários e universidades que são as instituições autorizadas a proporcionar o ensino superior (IES) e, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), habilitar os indivíduos nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para o exercício de determinadas profissões, dentre elas as carreiras jurídicas, de modo a atender às necessidades e demandas sociais.
Portanto, a fim de uma adequada compreensão acerca da formação dos juristas – ou “operadores do direito” como muitos se intitulam – faz-se necessário apresentar breves considerações sobre a natureza e os objetivos dos espaços universitários nos quais se elabora e dissemina o ensino jurídico, notadamente do ponto de vista epistemológico, com foco no paradigma de conhecimento adotado durante esse processo de construção do saber.
As raízes da universidade, enquanto meio de construção de conhecimento, como uma autêntica instituição, remontam à Europa da Baixa Idade Média, mais especificamente entre os séculos XII e XIII, tendo surgido quase que concomitantemente na Inglaterra, por meio da University of Oxford, na França, com a Université de Paris e na Itália, mediante a Università di Bologna, tendo se disseminado por toda a Europa a partir do século XVI (CHARLE; VERGER, 1996). Importante mencionar que, desde o nascimento, as universidades se propõem a elaboração de estudos em nível efetivamente superior, o que não se via, até então, nas escolas da Alta Idade Média.
O ensino superior, como objetivo das universidades, diz respeito, como aduz Machado (2009, p. 35) a
[...] capacidade de transmissão do conhecimento numa perspectiva elevada e profunda, de tal maneira que se possam conhecer e ensinar os mais diversos aspectos da realidade, em todas as suas manifestações, causas, efeitos e contingências, proporcionando ao acadêmico um saber sistemático e global, capaz de produzir generalizações sobre os mais diferentes fenômenos; de articular esses fenômenos entre si; de fundamentar o conhecimento metodológica e cientificamente; […] e, sobretudo, de ter uma compreensão geral, do ponto de vista histórico, social, político, e ético, acerca do próprio saber produzido na universidade, bem como a respeito da utilização e do destino que se dará a esse saber.
Dessa forma, tem-se que as universidades são ambientes em que se busca, pela interação entre professores e alunos, a formação integral, sistemática e enciclopédica.
No entanto, ao longo da história, evidenciam-se profundas modificações nessas instituições, acarretando em sensíveis alterações em seus objetivos, criando, assim, distintos modelos de universidade. Dessa forma, não tardou para que a ideia inicial desse ambiente de construção de saberes fosse substituída.
A partir da consolidação do projeto moderno no século XVIII (MOSÉ, 2010), os iluministas propuseram que fossem extintas as universidades, alegando que essas seriam resquícios de uma tradição medieval tida como ultrapassada e desnecessária frente aos novos moldes sociais. Portanto, em ruptura com a tradição herdada, propuseram a criação de escolas voltadas para a formação profissionalizante, indispensável ao desenvolvimento técno-científico, vinculando tais instituições aos objetivos de progresso e felicidade de modo a atender as demandas exigidas pela sociedade burguesa e capitalista da época.
Hodiernamente, esse sistema educacional, moldado com base em um paradigma de conhecimento simplista, redutor e cartesiano, abraçado pela Revolução Francesa e que busca dar conta de consertar o mundo por meio da ciência e da tecnologia (MOSÉ, 2010), tem sido adotado por vários países, inclusive pelo Brasil, mediante a criação de faculdades isoladas, com funções profissionalizantes. Além do que, o referido sistema educacional, ao se estruturar com base em disciplinas “[...] fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos ‘dóceis’. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência)” (FOUCAULT, 2000, p. 119).
Dito isso, o paradigma de conhecimento adotado por determinada sociedade influenciará o modo pelo qual se desenvolve o ensino, uma vez que por meio desse último visa-se a atender às demandas e necessidades sociais. Portanto, como lembra Morin, “[...] é preciso, antes de mais nada, tomar consciência da natureza e das consequências dos paradigmas que mutilam o conhecimento e desfiguram o real.” (MORIN, 2011, p. 11).
Sendo assim, em uma sociedade marcada pela especialização e compartimentalização dos conhecimentos, o ensino jurídico reduz-se, em grande parte, a mera transmissão pragmática de técnicas legalistas, desprezando-se a reflexão, investigação e crítica acerca campo do saber destinado a busca pela justiça e pela segurança social. “Na verdade, melhor expressão não há para representar o modo do pensamento jurídico ainda vigente: ‘opera-se o Direito’, em vez de ‘reflete-se’ ‘critica-se’, ‘investiga-se’.” (BELCHIOR, 2017).
Pode-se atribuir esse viés legalista e dogmático do ensino jurídico, centrado em análises de leis e cânones, em grande parte, às suas raízes, visto que desde o século XIII, nos cursos de Direito da Universidade de Bolonha, ensinava-se exclusivamente o Direito Romano e Eclesiástico, por meio do Corpus juris civilis e Corpus juris canonici, respectivamente. Dessa forma, durante séculos foi conferido ao ensino do Direito uma aura quase mítica de ensino sagrado estritamente ligado à manutenção da ordem e do poder (MACHADO, 2009, p. 50).
Nesse sentido, os cursos jurídicos se instalam no Brasil, em 1827, alguns anos após a Proclamação da Independência, em um contexto de busca pela emancipação política. Procurava-se então, por meio desses cursos, estabelecer uma elite intelectual apta a gerir a nação nos aspectos jurídicos e políticos. Portanto, tratava-se de um campo do saber e do ensino universitário que ainda se mantinha estritamente vinculado àquela aura de autoridade que lhe conferia o Direito Romano e Canônico.
Assim, a dita “transmissão do saber jurídico”, tendo como paradigma epistemológico o normativismo-positivista e influenciado fortemente pelos argumentos de autoridade legalistas e dogmáticos, parte de uma ideia ousada (para não dizer ignorante) de que a ciência jurídica se apresenta como um sistema fechado, dotada de respostas para todos os problemas que surgirem. A própria maneira como se referem ao ensino jurídico, como uma mera “transmissão” do conhecimento, denota esse viés prepotente, na medida em que rechaça, que negligencia a ideia do aprendizado como construção, como processo, cujo protagonista é o próprio educando.
Além disso, não se pode deixar de ressaltar o autoritarismo didático, decorrente da pedagogia técnica e normativista que sempre marcou profundamente o ensino jurídico, quer por reproduzir as ideias de Direito que favorecem as classes dominantes, quer por estar pautada em uma abordagem didática tradicional, na qual o professor é posto em um lugar privilegiado de modo a controlar o rumo das discussões. Ressalte-se, ainda, que, para todos os problemas discutidos em sala de aula, o saber dogmático-jurídico apresenta-se como autossuficiente, na medida em que busca apenas em suas estruturas normativas a solução mais adequada para os problemas apresentados, de modo a encaixotar todas as questões em um silogismo, uma vez que as elaborações normativas são feitas tradicionalmente em modelos lógico-formais e abstratos.
Esse modelo de construção jurídica, que também é o modo no qual se pauta o ensino do Direito, implica numa dissociação da norma em relação à realidade social, relegando-a a segundo plano, quando não simplesmente ignorando-a. Dessa forma, segundo Marques Neto (2001, p. 6), “aliena-se o jurista, como se aliena também o próprio Direito, que passa simplesmente a afirmar suas verdades como válidas, independentemente de qualquer confronto com a realidade, como se constituíssem autênticos dogmas de fé”.
Assim sendo, importante lembrar que há questionamentos e inquietações que a ciência moderna não consegue responder, tendo em vista que a racionalidade clássica está pautada em um pensamento linear e cartesiano. Não há como se encaixotar todos os problemas a partir de um silogismo. É por isso que a ciência pós-moderna se abre, se reinventa e se constrói a partir de uma nova racionalidade, o que traz repercussão, por conseguinte, para o Direito e para seus institutos que foram desenvolvidos por um imaginário jurídico que priorizava a certeza, o formalismo e a segurança das relações sociais. É preciso, portanto, romper o imaginário jurídico formal e encaixotado da Epistemologia Jurídica, sendo o diálogo de saberes um caminho possível (e nunca a solução) para uma nova racionalidade jurídica.
Portanto, deve-se reconhecer as interconexões que o ensino jurídico estabelece com outras áreas do saber, em uma perspectiva do paradigma da complexidade, na medida em que se adota uma visão do homem como um ser multidimensional, de modo a “compreender que existem condições bioantropológicas […] , socioculturais […], e condições noológicas (as teorias abertas) que permitem ‘verdadeiras’ interrogações fundamentais sobre o mundo e sobre o próprio conhecimento” (MORIN, 2000, p. 30).
Diante do já exposto acerca do paradigma da complexidade, uma análise do atual ensino jurídico torna-se necessária, na medida em que este, como já mencionado, reveste-se ainda de uma autoridade quase sobrenatural, além de estar pautada em uma dita transferência dos saberes pragmáticos e tecnicistas do saber jurídico, constituindo, assim, um conjunto de normas dogmáticas, as quais são produzidas abstratamente mediante um silogismo, passíveis de serem transportadas de um indivíduo a outro sem que haja nenhum tipo de influência ou intervenção.
Nesse ritual que encobre sentidos: a oferta de educação, em todos os níveis e, especialmente, em nível superior, cumpre-se uma função na era da técnica. Trata-se de fabricar utilidades, indivíduos; na exata acepção do termo, mônadas solitárias incapazes de reconhecimento comum, reduzidas ao valor de troca cuja procura é subsumida na obtenção do dispositivo necessário à sua admissão em um universo fictício, admissão que lhes é dada como meta a ser alcançada. Alcançada a meta, isto é, acoplado esse dispositivo, que, na realidade do ensino, mostrou-se ser o “Diploma” ou o “Certificado de Conclusão”, ou, no Direito, a “Inscrição na Ordem dos Advogados do Brasil”, não há nada mais a buscar. (PÊPE; HIDALGO, 2013)
O ensino jurídico, com predomínio em um tecnicismo avalorativo, oriundo da Modernidade e sustentado pelo ideal de progresso e modernização, foi fortemente influenciado pelo positivismo, considerando o Estado como fonte central do Direito e a lei como sua expressão única e formal (MACHADO, 2009, p. 99), capaz de regular, in abstracto, todos os acontecimentos sociais. Desse modo, se o ensino do Direito já era tido como dogmático – pois historicamente fundado em estudos eclesiásticos –, passa a ser ainda mais, visto que sua preocupação central era agora a transmissão fria de “um código latente que determina a natureza, o sentido e o alcance das atitudes, dos valores e das orientações dos manejadores técnicos do direito” (FARIA, 1991, p. 87), tornando os aprendizes em verdadeiros “operadores do Direito”, visto que precisavam apenas enquadrar os fatos sociais às normas elaboradas pelo Estado, conforme um silogismo.
Paulo Freire (1996) já classificou como “educação bancária” o ensino que valoriza a repetição e a memorização do conteúdo ensinado. No ensino do Direito, visualiza-se com bastante frequência este modelo criticado por Freire, uma vez que é marcado por um caráter legalista e dogmático, cujas raízes também influenciam o perfil do docente, ainda preocupado com a mera transmissão do saber jurídico. (BELCHIOR, 2018).
Dessa forma, nunca foi questionado o papel do educando, do estudante dos cursos jurídicos durante do ensino, e nem se fazia necessária tal pergunta, uma vez que os objetivos dessas academias eram tão somente profissionalizantes e tecnicistas. Não era preciso ter em mente que o educando é um ser humano dotado de um aparelho psíquico fruto de interações biológicas, socioculturais e subjetivas estabelecendo com o meio uma relação complexa e recursiva e que, por esse motivo, influi e contribui no processo de ensino-aprendizagem e que tal contribuição é ainda mais rica quando se trata das ciências jurídicas, tendo em vista sua maior aproximação com a realidade desses alunos; bastava apenas ao estudante de Direito que compreendesse as premissas para a aplicação da lei, em um processo lógico-formal de subsunção da norma ao fato.
Percebe-se que essa tradição técnica, formal e legalista decorre da adoção de um paradigma de conhecimento fundado na soberania da razão, em um modelo simplista, redutor e cartesiano. Conforme lembra Morin (2011, p. 12), ao se referir ao conhecimento: “[…] este é feito cada vez menos para ser refletido e discutido pelas mentes humanas, cada vez mais feito para ser registrado em memórias informacionais manipuladas por forças anônimas, em primeiro lugar os Estados.”
Portanto, Morin insiste que a reforma do pensamento é uma necessidade chave da sociedade, é a reforma do pensamento que permitirá a aplicação mais efetiva da inteligência, de modo que as pessoas possam realmente entender e enfrentar os problemas contemporâneos (MARTINS; MACHADO, 2003) e não meramente encaixotá-los em normas abstratamente elaboradas esperando que assim se alcance todas as soluções.
Ao contrário do que conduz a simplificação, fruto do modelo cartesiano de pensamento, que reduz o complexo ao simples, o humano ao biológico e o biológico ao físico, não se deve esquecer de que os humanos são seres trinitários, ou seja, triplos em um só. São indivíduos, membros de uma espécie biológica e ao mesmo tempo seres sociais. Como bem adverte Morin (2011, p. 13), “a incapacidade de conceber a complexidade da realidade antropossocial, em sua microdimensão […] e em sua macrodimensão […], conduz a infinitas tragédias e nos conduz à tragédia suprema”.
É necessário, pois, que haja uma nova visão que seja capaz de conceber a multidimensionalidade do mundo atual, uma visão mais abrangente e universal de como o conhecimento é adquirido e aplicado, para que assim seja possível preparar o sujeito cognoscente para os desafios da atualidade e para uma compreensão de como intervir de forma satisfatória e efetiva.
O estudo jurídico atual, ainda fortemente baseado em abordagens pedagógicas tradicionais, negligencia fatores culturais e principalmente as diversas realidades e opiniões contidas em sala de aula, ignora o aluno enquanto indivíduo, enquanto um ser social. É preciso afastar o modelo até então vigente nas instituições de ensino, uma vez que, como enfaticamente aduz Mosé (2010), “imaturo, fragmentado, desvinculado do todo é o modelo de ser humano que insistimos em reproduzir na escola” e, por consequência, nas universidades.
Diante disso, o ensino jurídico precisa se reinventar, de modo a conseguir atender às demandas sociais, cada vez mais complexas e planetárias, assim como visando ao cumprimento do “mandamento constitucional de aprimorá-lo para o bom exercício das funções essenciais à justiça e consequente pacificação social” (LIMA, 2018, p.12) uma vez que, como bem lembrou Mosé (2010) o projeto moderno, no qual por anos a fio se fundamentou o Direito, “em vez de consertar, de ajeitar, de ajustar, de produzir alegria, nos levou, enfim, a um genocídio, à exaustão do planeta e à possibilidade de extinção da espécie.” O modelo de ser humano que durante muitos anos foi reproduzido nas instituições de ensino e ainda hoje o é, “ao contrário de estabilidade e autocontrole apresentou requintes de crueldade muito maiores que a animalidade de que queríamos tanto nos afastar.” (MOSÉ, 2010)
O modelo atual de ensino jurídico é resultado de uma tradição autoritária e formalista, centrado em um paradigma cartesiano, tanto no tocante às abordagens pedagógicas desse ensino, quanto da herança do próprio Direito, como forma de manutenção da ordem e do poder.
Questionar e negar o modelo vigente parece ser incompatível com a educação jurídica vigente, pois, pelo ensino tradicional, meramente expositivo, cabe ao aluno apenas assimilar a “verdade” teórica transmitida pelo professor. Sem provocação do senso crítico, memorizar e repetir são as saídas possíveis, uma vez que serão estas as atividades mentais a serem exigidas nas “provas”, contribuindo para a formação de meros “operadores do Direito”.
Outro aspecto relevante é perceber que o docente de hoje foi o aluno do ensino jurídico de ontem, potencialmente educado mediante a utilização de aulas pautadas na “vademecunização”. Muitos são mestres, doutores, PhDs, enfim, docentes com enorme conhecimento técnico-científico, mas com deficiência em termos de formação pedagógica. Nem todos os professores universitários são formados para serem educadores.
A tendência, portanto, é reproduzir os modelos vivenciados, motivo pelo qual se faz cada vez mais necessária a formação pedagógica de professores do Direito, para exercer uma pedagogia jurídica conscientizadora.
A pesquisa evidenciou, portanto, uma necessidade premente de uma reforma no ensino jurídico a nível paradigmático e metodológico, de modo a considerar que o processo de ensino-aprendizagem é diretamente influenciado pelo paradigma de conhecimento adotado.
É necessária a adoção de um pensamento complexo, levando em consideração o diálogo dos saberes, numa perspectiva transdisciplinar e transversal, durante o processo de aprendizagem dos alunos, proporcionando, assim, uma maior reflexão acerca das normas e de sua relação com a realidade social.
O pensamento complexo contribui para repensar o ensino jurídico, permitindo um maior diálogo entre professor e aluno, estimulando aulas reflexivas e participativas, o que vai ao encontro da necessidade de enfrentar os desafios jurídicos da contemporaneidade, principalmente por meio dos estudos de casos e utilização de tecnologia.
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